교육행정레포트

 

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I. 들어가며   - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 3

II. 교원양성임용정책의 역사  - - - - - - - - - - - - - - 3

    

    1. 초등 교원양성제도의 흐름과 현황   - - - - - - - - - - - - -3

    

    2. 중등 교원 양성제도의 흐름  - - - - - - - - - - - - - - - -4

III. 교원양성제도의 문제점  - - - - - - - - - - - - - - -5

   

    1. 초등교원 양성제도의 문제점  - - - - - - - - - - - - - - - 6

    2. 중등교원 양성제도의 문제점  - - - - - - - - - - - - - - - 6

IV. 교원양성제도의 개선방안  - - - - - - - - - - - - - -7

V.  나오며  - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 8

 

  ◈ 참고문헌 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - --9

I. 들어가며

 우리나라 교원양성제도에서 가장 논란이 되고 있는 것은, 초등학교 교원의 양성은 고도의 폐쇄주의이며, 중등교원의 양성은 고도의 개방주의라는 점이다.

초등학교 교원의 양성은 의무교육의 특수성에 비추어 국립교육대학을 통한 직접적 양성제도로 일원화하는 정책을 계속해 왔다.

중등교원의 양성제도는 사범대학 중심의 폐쇄주의와 일반대학 교직과정 중심의 개방주의가 대립되어 오다가 결국 두 제도가 병립된 다원적 절충제도가 시행되고 있다.

 

 교원양성제도는 우리의 교육에 있어서 아주 중요한 요소로서 기능하고 있다. 급변하는 현대사회의 교육적 요청에 능동적으로 대처하기 위해서는 사회가 신뢰할 수 있는 우수한 자질과 능력을 갖춘 교사를 양성하는 일에 정책의 우선순위를 두어야 하겠고, 따라서 21세기의 새로운 시대에 발맞춰 이 시대정신에 부응할 수 있는 교원양성제도의 제도적 개선책 모색이 시급하다. 또한 현재 정부가 추진하고 있는 교육개혁사업 가운데서도 중요한 부분을 차지한다고 볼 수 있다.

이와 같이 교육혁신이나 교육개혁사업의 일환으로서 교원양성제도가 자주 제기되는 이유는

오늘날 국가발전의 원동력이 교육이라는 사실을 인식하는 정도가 높아지고 있고, 교육의 발전과 혁신을 위한 여러 가지 근무정비와 개선이 요청되고 있지만 역시 가장 핵심적인 과제로서 교직자의 중요성을 간과할 수 없다는 데 사회적 합의가 이루어져가고 있다는 점이다.

미래가 지향하는 교육개혁을 시도함에 있어서, 교육요건을 아무리 잘 개선하다 하더라도 교원의 자질과 능력, 사명감과 논리의식이 향상되지 않는 한 그 사회의 교육발전은 기대하기 어렵다. 이와 같은 맥락에서 볼 때, 교원양성제도에서 우선적으로 고려되어야 할 과제는 사명감이 투철하며 질적으로 우수한 교사를 적정한 규모에서 안정적으로 양성하는 일이라 본다.

II. 교원양성임용정책의 역사

 1. 초등 교원양성제도의 흐름과 현황

 해방 후 우리나라에는 교원이 절대적으로 부족했다. 우리나라 교원의 3/2를 차지하던 일본인 교원이 빠져나갔기 때문이다. 당시 전국적으로 인민위원회가 결성되었던 지역의 경우 일제시대 항일독립운동을 하던 애국자가 대거 감옥에서 나오고, 해외에서 돌아옴으로써, 스스로 교원이 되었다. 그 지역 민중의 힘으로 학교를 세워나가기 시작했다. 그러나 미국이 남한에 진주항에서 미군정을 펼치는 모습은 총독부에서 일장기를 내리고, 성조기를 올린 다음, 각 지역의 민중자치기관인 인민위원회를 부정하는 것이었다. 또한 항일 독립운동 출신의 교원을 대거 해임하는 사태가 벌어지게 된다. 그로부터 교원의 양성과 임용정책은 상당한 우여곡절을 겪기 시작한다. 부족한 교원을 충원하기 위해 땜질식 단기양성과정을 설치하기 시작한다.

 1960년대 후반 경제개발5개년 계획 등 제3공화국의 경제 드라이브 정책에 의해 경제 관련 산업이 발달함에 따라 많은 교원이 교직을 이탈하였고 이에 따라 다수의 초등교원 부족현상이 일어나 교육대학에 보수교육제도와 임시교원양성소를 설치하였다. 그리고 중등교원자격증 소지자나 대학졸업자 등을 대상으로5~8주 단기교육을 실시한 후 초등학교 교원자격증을 수여하였다.

 1980년도는 초등교원양성이 중요한 전기가 되었는데 7.30교육개혁 조치에 의해 초등교원양성의 전문성을 제고하고 적체되는 초등교원 졸업자를 해소하기 위해 교육대학을 4년제로 개편하였기 때문이다. 전국의 2년제 교육대학은 1981년부터 84년도에 걸쳐 4년제로 개편되어 초등교원을 양성하기 시작하였다. 또한 2년제 교육대학을 졸업한 교원들이 3학년에 편입하여 대학교육을 받을 수 있는 야간제와 계절제 과정이 개설되어 초등교원이 학사학위를 받을 수 있는 좋은 기회가 되었다.

 1990년 사범대학졸업자에 대한 중등교원 우선임용이 위헌이라는 헌법재판소의 판결과 함께 중등교원은 물론 초등교원도 임용고시를 거쳐야 했으므로 이때부터 교육대학을 졸업하고도 초등교원이 되지 못하는 사람이 상당수 배출되기 시작하였다. 최근 1998년에는 교원의 정년을 65세에서 62세로 단축하여 다수의 퇴직자가 발생하여 또 다시 초등교원 부족사태가 발생하였다. 이미 퇴직한 초등교원을 신규임용 형식으로 다시 임용한다거나 중등교원자격증 소지자를 보수 교육제도를 통하여 충원하는 하는 등 자칫 교원의 자질을 저하시킬 수 있는 수급관리정책이 진행되면서 오늘에 이르고 있다.

 2. 중등 교원 양성제도의 흐름

해방이후, 일본인 교사들의 일제 퇴거와 학교 및 학생인구의 증가. 현대적 교육에 대한 높은 요구와 현대식 교육제도의 도입정비 등으로 인해 중등교원의 수요가 급증하여 교사부족현상이 나타났다. 이에 대응하기 위해 기존의 경성, 대구, 공주사범학교를 중등교원양성기관으로 전환(각각 서울대, 경북대, 공주사범대학으로 전환)하고, 교사 확보책의 일환으로 중등교원양성소를 설치하였다. 사림으로는 이화여자사범대학이 설립되었다. 당시 각급학교의 교사부족현상이 극심해지자 교사 확보에 급급한 나머지 충분한 자격 검사를 거치지 않은 채 무질서하게 교원임용이 이루어졌다.

  1950년대에는 교육공무원법이 제정공포(1953년)되고 교원의 자격종별과 그 기준이 명시되었다. 사범대학은 4년제와 2년제의 형태로서, 중학교 교사는 2년제에서 양성하고, 고등학교 교사는 4년제에서 양성하였다. 이후 63년에 이르러 2년제 사범대학이 모두 일반대학이나 사범대학으로 승격되어 중학교-고등학교 교사의 구분 없이 중등학교 교원으로 양성하게 되었다. 한국전쟁 이후에는 학생인구의 급증으로 인해 교원의 수요가 크게 증가하였다. 그래서 3개의 사립 사범대학을 설치 인가하였고, 1955년에는 일반대학에 교직과정 제도를 발족시켰다. 이로써 일반대학 출신자에게도 교직에 진출할 수 있는 기회를 부여함으로써 사범대학에서 양성하지 않는 과목의 교원을 충당하는 동시네 급증하는 교원수요에 대응하였다.

  1960년에도 계속적인 학생인구의 증가로 국립 사범대학이 확대 설치되었는데, 63년에는 교육공무원법이 전면 개정되면서 교육공무원법 제11조 1항으로 교원임용에 있어 국공립 사범대학 및 양성기관의 졸업자수료자를 우선 임용해야 한다는 조항이 삽입되었다. 이 조항을 적용 받는 국.공립대 학생들은 대학 등록금을 면제 받았으며, 졸업 후 책임의무발령을 받았다. 또한 1965년부터는 졸업생들의 임용이 보장되지 않는 사립대학도 대량으로 설치인가를 받았고, 정원의 증가도 계속되었다. 60년대 후반기에는 군사정권의 경제개발계획의 추진으로 산업계의 인력 수요가 증가함에 따라 교직계로 진출하는 자의 수가 줄어들고, 교원의 이직율도 높아져 다시 중등교원이 크게 부족하게 되었다. 이에 임시 중등교원양성소가 대학에 부설운영도기도 하였으며, 일반 대학의 교직과정은 한때 폐지되었다가 다시 부활되어 1960년대에 사범대학과 중등교원양성기관의 양대 축이 되었다.

  1970년대에는 산업화가 진전되어 교원의 이직율이 증가하면서 교직계 졸업생들의 교직 기피현상이 시대적 문제로 대두되었다. 그런데다 1969년 중학교 무시험 진학, 1974년 서울과 부산의 고등학교 평준화가 실시되면서 중등교원의 수요가 급증하였다. 일반대학의 교직과정 또한 대학들의 신설과 더불어 꾸준히 확대되었고, 교육대학원의 설치도 계속되었다. 이같은 다원화된 교원양성과정과 정원의 급격한 증가는 이후 1980년대 후반의 중등교원 과잉공급과 적체의 원인으로 연결되게 된다.

  1980년대의 중등교원양성제도는 70년대와 별 차이가 없었다. 그러나 80년대 후반에는 이전의 시기와는 거꾸로 중등교원의 과잉공급과 그 적체가 사회문제로 대두되었다. 그동안의 확대일로의 중등교원양성정책으로 인해 예비교사의 공급은 확대 유지되었지만, 교원의 수요는 감소했기 때문이다. 교사 과잉공급을 완화하는 정책이 추진되면서 국공립 사범계 대학의 정원을 감축하였고, 일반대학 교직과정 이수자 수를 학과 정원의 30% 이내로 제한하였다. 이러한 가운데 1985년에는 정예교원의 양성이라는 명분으로 초중등교원이 모두 양성되는 한국교원대학교가 설립되었다. 또한 교직과정이수자의 수를 제한한 것과는 달리 신설학교나, 기존 교직과정이 없던 학교에는 교직과정이 계속적으로 개설되어 갔다.

  1990년대 임용고시 실시 이후엔 90년대 중반의 교육개혁위원회와 함께 많은 학자들에 의해 중등교원양성과 임용체제에 대한 문제제기가 나오게 되고, 이후 지금까지 일반대학 교직과정 이수자를 학과 정원의 10% 이내로 제한하는 작업과 함께 교원양성기관 평가, 임용고시 전형 방법의 개선 등의 작업들을 해 왔다. 그러나 이러한 부분적인 개선에도 불구하고 임용고시는 양성기관을 완전히 입시학원화로 만들어 가고 있다. 더욱이 7차 교육과정을 앞두고서는 교원수급이나 양성기관의 전문성은 더욱 왜곡되고 있는 실정이다.

 

III. 교원양성제도의 문제점

 

 우리나라의 중등교원양성과 임용정책은, 그 역사적 추이를 살펴본 결과, 교원 수급에만 관심이 집중된 임시방편적이고 무계획적인 것이었음을 알 수 있다. 교원 수급에 대한 전망을 토대로 계획을 수립하여 교사를 양성하지 않고, 당장의 부족한 교사를 충원하기 위한 양성정책을 유지함으로써 종국에는 교원의 과잉공급과 적체라는 문제를 야기한 것이다.

 1. 초등교원 양성제도의 문제점

 초등학교 교원의 경우 대부분을 11개 교육대학교에서 독점양성하고 있고, 일부를 한국교원대학교와 이화여자대학교의 초등교육학과에서 양성하는 비교적 단순한 구조를 가지고 있다. 초등학교 교원양성체제가 안고 있는 문제점을 제시하면 다음과 같다.

 첫째, 교육대학교의 학생규모가 영세하여 교육과정의 정상적 운영에 어려움이 있다. 학령아동의 지속적인 감소로 교사신규수요가 계속 줄고 있고, 현재의 양성규모도 소화하기 어려운 상황아래서 11개 교육대학교를 그대로 유지하는 한, 규모와 재정의 영세성은 극복되기 어려운 과제일 수밖에 없다.

 둘째, 교육대학의 교육과정과 교육현장의 예. 체능 교과전담제가 연계되어 있지 못하다.

현재 교육현장에서 예. 체능 교과전담제가 운영되고 있지만, 교사들의 교과에 대한 전문성과는 아무런 상관없이 학교의 편의대로 운영되고 있는 실정이다. 예를 들면, 초임교사에게 맡겼다가 후배가 들어오면 그 교사에게 맡기는 식이다. 교과전담제는 이름뿐이고 실제로는 교과 임시당당제인 것이다. 교육대학에서 예. 체능 교과를 전담시켜 교육하지 않는 한, 현재 운영되고 있는 예. 체능 교과전담제는 현장교사들의 수업시수를 줄여 주는 데 기여할 뿐, 아이들의 교육을 해치고 나아가 학교교육에 불신을 가지게 하는 요인이 될 것이다.

 2. 중등교원 양성제도의 문제점

 첫째, 중등교사수급이 공급과다의 극심한 불균형구조를 이루고 있다. 중등교원의 양성이 사범대학 등의 정규양성기관보다 비정규양성기관을 통해서 더 많은 예비교사가 배출되고 있음은 중등교사양성의 기본철학이 어디 있으며, 또 사범대학의 존재이유가 어디 있는가를 크게 의심하게 된다. 이와 같이 균형을 잃은 양성체계와 과다한 공급규모는 사범대학의 정체성을 위협하고, 나아가 그 존립기반마저 약화시키고 있다.

 둘째, 국가수준에서의 교사자격증 관리가 매우 소홀하다. 교육 인적 자원부는 대학으로부터 형식적인 보고를 받고 교사자격증을 발급해 주는 대행기관에 지나지 않을 뿐이다. 국가수준에서 교사자격증을 관리할 수 있는 공식적인 기구가 설치되어 있지 않으며, 또 교사자격증의 질적 수준을 사회적으로 공인받을 수 있는 아무런 통제장치도 가지고 있지 못하다.

 한편, 교사자격을 수여하기 위한 무시험검정의 유일한 기준은 대학졸업에 필요한 학점의 취득 뿐이다.

 셋째, 교육대학원에서 최초의 교사자격을 수여함은 적합하지 않다. 신규 교원자격을 부여함으로써 교육대학원의 성격이 변질될 우려가 있다는 점이다. 이는 교육대학원의 고객이 현직교사에서 교사자격증을 취득하기 위한 예비교사로 옮아 갈 수 있음을 의미한다. 그렇지 않아도 교원공급이 과잉이어서 문제인데, 교육대학원에서의 교사양성은 기존의 자격수여기준을 허물어뜨리는 모순을 초래한다. 학부에서는 교직과정 대상자 선발기준에 미달하여 교사자격증을 취득 할 수 없었던 사람이, 교육대학원에서는 관련학점 이수만으로 자격증을 취득할 수 있다는 것은 양성기관에 따라 자격증 수여기준이 일관성 없이 적용되고 있음을 의미한다.

 넷째, 교원양성기관의 설치에 관한 사전인가와 사후관리가 허술하다. 당국이 무분별하게 양성기관을 많이 인가해 주고, 사후관리마저 전혀 하지 않은 데 명목뿐인 교사교육이 있을 뿐이다.

 다섯째, 사범대학의 교육과정에 전문성이 결여되어 있다. 일반대학의 교직과정에 적용되고 있는 교직과목이 사범대학에서도 그대로 준용되고 있어서 사범대학의 전문성과 특수성이 살아나지 못하고 있다. 전공과목의 경우에도 사범대학의 특수성을 살리지 못한 채 일반대학의 순수학문중심의 체계를 따르고 있다.

 여섯째, 교사교육에 대한 투자와 관심이 부족하다. 교사교육의 질을 향상시키기 위한 국가수준에서의 재정적 투자와 정책적 노력이 미흡하여 교과교육연구, 교과교육 교수연수, 자료개발 및 보급, 시설 및 설비개선 등이 전혀 이루어지고 있지 않다.

 일곱째, 교육실습이 비효율적으로 운영되고 있다. 교육실습은 2학점으로서 4학년 때 4주 동안 실시되는 필수과정인데, 대부분의 경우 교육실습은 적당히 시간만 때우면 되는 연례행사로 전락된 지 오래되었다.

 IV. 교원양성제도의 개선방안

  첫째, 교원양성체제의 개편으로서 교육대학교와 국립 사범대학의 발전적 통합이 이루어져야 한다. 교육대학교와 국립대 사범대학을 통합하되 광역단위로 이들을 통합 독립시켜 현재의 교원대학교처럼 종합대학화하는  방안과 교육대학을 국립 종합대학교의 한 단과대학으로 통합하는 방안이 있을 수 있다. 다만, 방안에 따라서 엄청난 재정소요와 집단적 이해관계 때문에 그 실현가능성이 불투명한 것이 문제이다. 정부에서 몇 년 전에 이미 어느 특정지역의 교육대학과 국립대 사범대학을 통합하려고 시도하였으나 양측의 반대로 무산된 적이 있었음을 상기할 필요가 있다.

 둘째, 교사자격을 취득하기 위한 학사기준은 대학졸업에 필요한 학사기준과는 엄격하게 구분되어야 한다. 교사자격 취득기준이 졸업 기준보다 더 높게 설정되어야 할 것이다. 교사자격증 취득에 필요한 기본 이수관목, 필수 및 선택과목의 범위와 이수학점수를 설정할 필요가 있다. 또한 무시험검정에 있어서 모든 과목의 성적과 전 학기의 평균평점의 하한선을 정해서 이 조건을 충족시키는 사람만을 합격자로 규정하도록 한다.

 셋째, 양성기관별, 학과별 평가인정 실시 및 결과 공개로 교원교육의 질적 수월성을 유도하기 위해서는 교원양성기관의 학과에 대한 평가를 실시하고, 그 결과를 공개함으로써 임용권자가 교원을 선발하고, 교육소비자들이 대학과 학과를 선택할 때 이를 적극 활용할 수 있도록 하는 방안을 강구할 필요가 있다. 왜냐하면 국. 사립 사범대학, 일반대학 교직과정, 일반대학의 교육과, 교육대학원 등 다양한 기관에서 이루어지고 있는 교사교육의 질적 격차가 천차만별인 데도 불구하고 국가수준에서 어떠한 형태의 질적 통제도 없기 때문이다. 더욱이 무시험검정에 의해서 교사자격증이 자동적으로 수여되고 있기 때문에 교원양성기관에 대한 평가인정은 인가 전과 인가 후로 나누어 실시하도록 한다.

 기관별. 학과별 평가등급은 시. 도 교육청에서 교사를 임용할 때 가산점부여 등의 중요한 자료로 활용될 수 도 있을 것이다. 평가인정제가 시행되면 사범대학 출신자라고 무조건 가산점을 주는 제도는 폐지되어야 할 것이며, 양성기관별 평가인정의 등급에 따라 가산점이 부여되는 방향으로 전환되어야 할 것이다. 또 미흡한 판정을 받은 양성기관이 일정기관 내에 평가인정기구에서 제시한 기준에 도달하지 못할 경우 교사자격증을 부여하지 않은 강력한 방안까지도 신중히 검토해 볼 수 있을 것이다.

 넷째, 사범대학 교육과정의 표준화로 사범대학의 경우도 교육대학교처럼 표준교육과정을 제정하여 중심적인 교원양성기관으로서의 특수성을 살리고 전문성을 높여 나가야 할 것이다. 이러한 교육과정의 표준화는 사범대학의 자율성을 제한하고 교육운영의 획일화를 유도할 것이라는 우려의 소리가 없는 것은 아니지만, 중등교원 양성기관으로서 따라야 할 최소한의 기준, 곧 일반교육, 교과교육, 교과내용 영역별로 필 수 이수과목과 선택과목, 그리고 이 수학 점수 등을 제시하자는 것이다. 자율화를 구실로 중등교사교육이 이념도, 원칙도 없이 표류하도록 방치되어서는 안 될 것이다.

 다섯째, 교육실습의 내실화로 현장경험이 크게 부족한 신규교사들을 현장에 바로 투입하기에는 그들의 전문적 준비가 너무나 미흡하다고 하지 않을 수 없다. 따라서 교사교육을 수습기간까지를 포함하는 개념으로 확대할 필요가 있다. 채용이 확정된 사람들에게 1년동안 수습기간을 부여하여 현장에서 수업실습을 더욱 본격적으로 받도록 함으로써 대학에서 부족했던 현장경험을 보완. 발전시켜 나가야 할 것이다.

  여섯째, 교사교육에 대한 행. 재정적 지원 증대로서 교사교육은 교원양성기관만이 독점적으로 해야 할 일이 아니다. 왜냐하면 교육현장과 유리된 교사교육은 아무런 의미를 가질 수 없기 때문이다. 따라서 최근에 교사교육의 개념을 더욱 확대하여 재 개념화하는 경향이 강조되고 있다. 이제 교사교육은 대학중심 체제에서 벗어나 교육현장과 동반자적 관계를 맺어 긴밀한 협력 체제를 구축해야 한다. 그래서 이론과 실재를 상호교류. 접목시켜 교사교육의 적합성과 타당성을 높여 나가야 한다. 이를 위해서는 교사교육기관과 유치원, 초. 증등학교가 컨소시엄을 구성하여 운영될 수도 있을 것이다. 또, 교과별로 현장의 우수한 교사가 강사로 초빙되어 교사교육 실제에 참여할 수 있는 기회가 주어져야 할 것이다. 요즘 논의 되고 있는 수석교사제가 채택되면 이들이 이 역할을 수행할 수 있을 것이다.

 

V. 나오며

  교육부는 교육대학과 사범대학의 통합을 적극 추진하기 위해 각 대학에 이를 권고하고 있다. 그러나 해당 대학 특히 교육대학의 교수와 학생들은 이에 강력히 반발하고 있는 상황이다. 두 대학의 통합은 현실적으로 불가피하고, 이론적으로도 당위적인 사안으로 하루속히 실현되어야 할 것이다.

 교사 양성은 초. 중. 고교의 입장에서 전개되어야 할 것으로, 교육대학이나 사범대학의 교수나 학생의 관점에서 논의될 일이 아니다. 교육대나 사범대의 교수나 학생을 위해 초. 중.   고교가 존립하는 것이 아니라, 초. 중. 고교를 위해서 그들이 존립하는 것이다.

 먼저 우리나라의 교사 양성은 질적인 문제와 함께 양적으로 수급 불균형이 심각하며, 앞으로 출산율 저하로 인한 소규모 초. 중학교의 통폐합이 불가피하다. 교육부의 ‘중기 지방교육재정 계획 수립을 위한 학생 수용 및 학교 설립지원 기준’에 따르면, 2007학년부터 2012년까지 5년에 걸쳐 매년 3천~5천개의 학급씩 총 2만2900여 학급이 감축된다. 한편 교육부는 2009년까지 1965개의 농어촌 소규모 학교를 통폐합하겠다고 밝혔다. 따라서 교사의 수요는 감소될 수밖에 없다. 결국 소규모 초. 중학교는 경영적인 관점에서만이 아니라 교육적인 관점에서도 통폐합이 바람직 할 수 있다.

아울러 국민공통 기본교육과 초. 중. 고교의 연계교육을 위해 초. 중. 고 교사를 일관성 있게 양성하는 것이 필요하다. 초등학교만이 아니라 중학교와 고등학교 1학년까지 10년간의 의무교육이 연계될 수 있도록 되어야 한다.

대학 특히 지방 국립대학의 구조조정이라는 차원에서도 교육대학. 사범대학의 통폐합이 요청된다. 사범대학을 교육대학에 통합하는 방안도 있을 것이다. 교육대학을 인근 국립대학의 사범대학에 통합하는 것도 합리적인 방법이다.

 앞으로 본격적으로 논의 실현될 학제 개편, 나아가 교육 개혁에 교육대학과 사범대학의 교사양성체제가 걸림돌이 되는 일이 없어야 할 것이다. 교육대학과 사범대학이 각각 불이익을 당하지 않으려는 이기적인 관점 때문에 학제개편. 교육개혁이 지연되는 일은 없어져야 할 것이다.

 근래에 문제가 되고 있는 학교교육의 위기, 공교육의 붕괴, 조기 유학 등의 원인의 하나가 교사의 문제라는 것을 숨길 수 없을 것이다. 학교교육의 수준이 교사의 수준을 넘어설 수 없기 때문이다. 수월성 있는 한국의 학교 교육이 전개될 수 있는 교사 양성이 이뤄질 수 있도록 교육대학과 사범대학 교수의 혁신적 사고가 요청되고 있다.

참  고  문  헌

   1.교육행정/ 한국방송통신대학교 출판부. 이찬교.김재웅(2004).

   1.교원양성 및 자질 향상방안/ 교육개혁심의회(1987) .

   1.교육50년사/ 교육부(1998).

   1.한국중등교원양성교육사/ 서울:교육과학사. 김영우(1989).

   1.교육행정의 탐구/ 원미사.정일환(2003).

   1.한국교원과 교원정책/ 도서출판하우. 고전(2002)

   1.조선일보 칼럼/ 충북대 사회교육학 교수. 강환국(2006)

   1.기타 인터넷 자료.